Tomada de Revista Internacional Magisterio No. 80

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Palabras clave: lectura crítica, democracia, DBA, historia de la educación, derecho a la educación. 

La historia de la escuela revela los dilemas sobre los componentes considerados “básicos” en la educación de los ciudadanos, pero sobre todo para aquellos que no hacen parte de las élites sociales, porque estas ya tienen un destino educativo asegurado. La pregunta tácita, nunca explícita, que se han planteado los gobiernos, hace referencia a lo “básico” que requieren aprender en la escuela los “ciudadanos comunes y corrientes”; se entiende por “básico” saber escribir el nombre, leer avisos, propagandas y recibos; es “básico” saber firmar para “saber elegir” a los gobernantes y, supuestamente, poder ser elegido; “aprender a leer y a escribir” ha estado asociado de algún modo con las presiones para asignarle validez a la “democracia”. Pero la palabra “democracia” es ambigua y polivalente, pues sus significados dependen de cada momento histórico y de cada gobierno. 

La respuesta sobre qué es “el aprendizaje básico” se infiere de las políticas públicas para la educación en las distintas etapas históricas de un país. Para el caso de Colombia, solo hasta 1991, con la nueva Constitución, se legisló sobre la obligatoriedad de la “educación básica” con nueve grados de escolaridad, además de un grado de pre-escolar (Transición, para el sector público); es bastante tardío considerar como “básico” nueve grados, si lo comparamos con otros países latinoamericanos.

En Argentina, por ejemplo, con los trabajos de Leopoldo Lugones y de Ricardo Rojas, en la primera década del siglo XX, y en México, también iniciando dicho siglo, con la obra y la labor del dominicano Pedro Henríquez Ureña y de José Vasconcelos, sin que en estos países se hablara de obligatoriedad, se ofrecieron diversas oportunidades de educación para garantizar la aprehensión de los principios de identidad con la nación; en dicha educación, considerada fundamental, ya se incluía la educación secundaria y, para el caso de México, incluso las preparatorias, o en el caso de Argentina los colegios universitarios, fundados desde finales del siglo XIX. El referente en estos países no es la obligatoriedad sino la oportunidad de la educación para todos, en la perspectiva de la construcción de la “identidad nacional”. El proyecto de nación sirvió de fundamento en muchos países para sustentar la necesidad de fortalecer la educación escolar y, dentro de ella, la lectura y la escritura. 

Antes de 1991 en Colombia lo “básico” era “aprender a leer y a escribir”, sumar, restar y multiplicar, para lo cual se requería de cinco grados de educación primaria o menos; en todo caso el criterio era “saber leer y escribir”, en el marco de lo que se ha llamado la alfabetización de los ciudadanos; hacia las décadas de 1960 y 1970 era común que muchos niños no volvieran a la escuela después del tercer grado, cuando creían que ya eran “alguien” porque estaban alfabetizados; los índices de repitencia y de abandono, antes de llegar a quinto grado, eran altos; a los 10 u 11 años de edad las familias percibían como inútil continuar en la escuela ante la apremiante necesidad de buscar ingresos económicos, en un país caracterizado por la desigualdad aguda. 

Así, un alto porcentaje de los padres de familia -con muy baja escolaridad o casi ninguna- decidía sobre las ocupaciones de sus hijos en oficios agrícolas o de albañilería, porque no se necesitaba más que leer y escribir en el nivel elemental para sobrevivir; estas son señales sobre cómo lo que se ha entendido por saber leer y escribir no es ajeno a la historia de nuestras violencias; no se trataba de saber leer y escribir para participar en una comunidad letrada, esto es, para discutir con criterios, conocimientos universales y razones argumentadas, lo propio de un lector crítico, sino simplemente saber descifrar palabras y oraciones en la inmediatez del día a día. 

En 1994, con la Ley General de Educación y su primer decreto reglamentario (Decreto 1860), se avizoraron posibilidades nuevas para la escuela en Colombia: se comenzó a hablar menos de la alfabetización tradicional, para recalar en “un mejor desarrollo cognitivo y una mayor formación de la capacidad crítica, reflexiva y analítica del educando” (MEN, Decreto 1860, 1994), para lo cual se propuso, y se propone hoy, orientar los aprendizajes “bajo la modalidad de proyectos pedagógicos” (MEN, Ley 115, Artículo 14, 1994) y según los indicadores de aprendizajes (MEN, Resolución 2343) en los conjuntos de grados, y no grado por grado, pues implícitamente se reconocían los principios de la psicología cognitiva: los seres humanos aprendemos en lapsos largos, no en lapsos cortos. 

Respecto a la evaluación se señalaba que el desarrollo formativo se puede monitorear “mediante el uso de pruebas de comprensión, análisis, discusión crítica y, en general, de apropiación de conceptos”. En consecuencia, se considera(ba) que “las pruebas basadas exclusivamente en la reproducción memorística de palabras, nombres, fechas, datos o fórmulas que no vayan ligadas a la constatación de conceptos y de otros factores cognitivos, no deben ser tenidas en cuenta en la evaluación”. Es decir, se invita(ba) a que los docentes acentúen sus prácticas pedagógicas en la comprensión para la reflexión y eviten las actividades mecánicas, descontextualizadas. 

Un derecho fundamental para todos los ciudadanos del siglo XXI es saber leer críticamente y saber escribir de manera auténtica para saber discutir, proponer y convivir en el ámbito de las diferencias y de las heterodoxias. Pero esto es imposible de lograr si las familias, la escuela y el mundo de afuera (el que afrontamos en la cotidianidad: la educación de la calle, de los medios y los comportamientos de los gobernantes) no lo hacen sentir en sus acciones. No es un compromiso exclusivo de la escuela garantizar la formación de los ciudadanos con pensamiento crítico, mediados por la lectura crítica, pues hay otras fuerzas educadoras más potentes para lograrlo, aunque ella tiene una función de gran importancia. 

El problema relacionado con los derechos fundamentales, como la lectura crítica, es estructural; entonces se espera que haya consistencia en las distintas acciones. Una de ellas es la definición de políticas públicas de Estado coherentes para la educación escolarizada, y aún para la población que renuncia a la escuela y orienta la educación de los hijos con y entre las mismas familias. 

Reestructurar el sistema educativo atendiendo sus fisuras (el aislamiento entre los grados y entre el conjunto de grados; la atomización asignaturista; la ausencia de un ciclo completo en educación pre-escolar para el sector público; la inexistencia del ciclo de la educación media diversificada, con los docentes y sus perfiles correspondientes; la desarticulación de la educación superior; la confusión de las políticas mismas; la masificación de las aulas; las jornadas restringidas; la debilidad de la investigación en la formación inicial y en la formación avanzada de los docentes, etc.), es una prioridad para hacer realidad los derechos fundamentales de todos los ciudadanos. 

Los derechos en educación han de apuntar hacia las oportunidades, y es el Estado el más indicado para ofrecerlas, de frente a las demandas de las comunidades, lo cual implica construir las políticas yendo de abajo (con la consulta a las comunidades) hacia arriba (el MEN) y no a la inversa. En un país multi-racial y multi-diverso, las políticas educativas tienen que ser flexibles y apoyarse en el trayecto histórico de las innovaciones y las investigaciones propias, que no son ajenas a la investigación internacional. El tema sobre la formación de los lectores críticos desde la escuela no es nuevo, pero las oportunidades para lograr este propósito han sido muy pocas porque el acceso a los libros genuinos, de diferente género, sigue siendo insuficiente. Los niños y los jóvenes quieren leer, pero la oferta de la escuela y de la sociedad es restringida. 

Sobre los enfoques para aprender a leer críticamente  

Evangelista Quintana, en el mensaje a los maestros de 1930, en su cartilla La Alegría de Leer, señalaba el fracaso del método fonético en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Su primera frase es contundente: “La escuela nueva quiere, ante todo, lo racional, y una idea completa dice más a la razón del niño que una palabra, una sílaba o una letra” (p. 3). Invocaba entonces “las modernas tendencias pedagógicas” en contraposición a las “cartillas que usan el silabeo y el sonideo” para iniciar a los niños en la lectura y la escritura, y caracterizaba como maestros evolucionados de la época a quienes ensayaban el método ideo-visual proveniente de las teorías de Decroly. 

Para Decroly, pedagogo belga, el acto de sentir, pensar y expresar es determinante en el proceso de aprendizaje, y por eso invitaba a considerar los centros de interés, acogidos por Quintana en su cartilla, que no son más que estrategias para que la escuela se ponga al servicio del niño y no el niño al servicio de la escuela. Se trata de los principios fundamentales de la escuela nueva, en donde el alumno regula las dinámicas del aprendizaje a partir de la observación, las preguntas y las predicciones, como lo destacarán posteriormente las investigadoras post-piagetianas (Ferreiro, Braslavsky, Teberovsky, Lerdner, Tolchinsky, entre las principales).

El método global, el de las palabras normales y el fonético, son objeto de reflexión en el mensaje que dirige Evangelista Quintana a los maestros. Les propone el método ecléctico de la cartilla que ha diseñado, considerando, con la excepción de las vocales, trabajar con la comprensión de las frases según el centro de interés, de tal modo que sea el niño el que deduzca las unidades menores (letras y sonidos). La imagen y las frases son dispositivos, según Quintana, que promueven el dibujo y el juego en los niños, sin lo cual es difícil que se interesen por aprender, pues insiste que en su método no se admite “lo absurdamente llamado lectura mecánica” (p. 10), si bien en su cartilla permanecen las frases estereotipadas: 

 Fragmento de La Alegría de leer 

Olano une la lona 

Ana le lee a Olano 

La nube en la luna 

El enano bebe 

Lola no baila ni lee 

Ata tu tilo a la tuna 

Boto el lulo a la tina 

Elena tapa la tina 

Pero Quintana parece adelantarse a lo que será la cultura de la imagen con la aparición de las herramientas digitales, cuyo antecedente lo constituyen los cómics, las historietas y las fotonovelas de las décadas de 1950 y 1960. Todas las frases de la cartilla de Quintana están acompañadas de imágenes policromáticas que insinúan narrativas, confirmando así el interés pedagógico de asumir la lectura como interpretación de ideas; es lo que el autor explica en el anverso de la portada de la cartilla: 

El niño, lo mismo que el adulto, trata, cuando hace uso del lenguaje, de expresar ideas; y siendo la lectura y la escritura formas de expresión y de representación, debe, por consiguiente, su enseñanza tener por base la interpretación de ideas. O sea, que desde su iniciación ha de practicarse la lectura ideológica, aboliendo la llamada lectura mecánica que atormenta a los niños y desperdicia el período más precioso de su vida, convirtiéndolos de seres activos en pasivos, y de individuos pensantes en máquinas parlantes (1930). 

Al finalizar la cartilla, señala los “defectos de los métodos silábico y fonético”, resumiendo a Decroly; afirmando que tales métodos: 

1. Obedecen a la creencia puramente estimativa o empírica de que lo simple y lo fácil para el niño desde el punto de vista de la percepción y comprensión es el sonido, letra o sílaba. 

2. Inician el aprendizaje por la mecánica de la lectura. 

3. Retrasan la habituación del ojo para el dominio de un campo visual extenso, con lo cual retrasan también la comprensión del significado, produciendo la aberración de la LECTURA MECÁNICA. 

4. Habitúan al niño el tipo de lectura titubeante, silabeante, defecto que permanece aun después de los años escolares, produciendo una perturbación y un atraso a la comprensión. 

Resulta loable para su tiempo (década de 1930) el llamado de atención de Quintana y la reivindicación que hiciera de la obra de Decroly; por entonces, las teorías de Vigotsky y de Piaget están en elaboración y, como sabemos, irán más lejos en relación con los procesos de desarrollo del pensamiento y la función del lenguaje en el niño:

El niño escribe mejor sobre aquello que más le interesa, sobre todo cuando lo conoce bien”, dirá Vigotsky en La imaginación y el arte en la infancia; la tarea pedagógica consiste en “infundir en el niño el deseo de escribir y ayudarle a dominar los medios de hacerlo. 

Es lo que veremos en las investigaciones de Emilia Ferreiro, hacia las décadas de 1970 y 1980, con la apertura de las corrientes socio-constructivistas en las pedagogías para el aprendizaje escolar de la lectura y la escritura: los niños juegan a escribir y, al hacerlo, descubren que tienen que aprender unos modos de escritura de los adultos; entonces, a partir de proyectos y de indagaciones (o centros de interés como los llamara Decroly), irán progresivamente accediendo al dominio del sistema; es esta la vía más expedita para iniciar a los niños en la lectura crítica, jugando, porque a la vez que escriben leen (o les leen), y al leer desean escribir sobre el centro de interés; no es la escuela la que impone el aprendizaje, sino el niño quien reclama las ayudas para aprender. 

El potencial imaginativo y la competencia narrativa oral son el punto de partida para un aprendizaje que perdurará durante toda la vida, porque nunca terminamos de aprender a leer y a escribir. El énfasis en la interpretación de lo escuchado, y lo mirado/leído, crea las condiciones para el desarrollo de la agudeza y el carácter incisivo en el niño durante esa etapa de los enigmas y de las preguntas, como índices de su potencial crítico. Por eso consideramos que el aprendizaje de la lectura crítica como un derecho ha de iniciarse de manera temprana, pero para ello se requiere de los acervos textuales genuinos y de la disposición de los docentes y las familias para la innovación y el trabajo con proyectos. 

Hemos hecho este recorrido a propósito de lo que en Colombia se viene llamando “Derechos Básicos de Aprendizaje”, dictaminados por el Ministerio de Educación Nacional en 2015. Estamos de acuerdo con la necesidad de definir unos derechos fundamentales de aprendizaje, pero no puede ser en desmedro de los enfoques que devienen de los acuerdos a nivel nacional e internacional (SERCE, LLECE, UNESCO, 2005), como lo son los enfoques curriculares y otros documentos afines. 

 

La ruta que señalan los “derechos básicos de aprendizaje”, emitidos por el MEN para el área de lenguaje en cada grado, va en contracorriente con los Lineamientos Curriculares (1998) y con los Estándares Básicos de Competencia (2006), pues su énfasis no está en las acciones comunicativas auténticas ni en los procesos interpretativos de los textos, sino en la perspectiva conductista que señala rutinas como condición para aprender a hablar, leer y “escribir bien”. Así, según estos “derechos,” se espera, para primer grado, que el niño asocie “palabras habladas con palabras escritas sin el apoyo de imágenes”, y que aprenda a combinar “fonemas para formar palabras con y sin sentido”. 

Para segundo grado, los DBA señalan que el niño “lee en voz alta, con fluidez (dicción y velocidad) y con la entonación adecuada según el mensaje del texto”, y se espera que “en un minuto” lea determinados textos. Este “derecho” (leer veloz, en un minuto, un texto) permanece durante todos los grados de la educación primaria; será inevitable que tal perspectiva converja en las resistencias de los niños para aprender, por el carácter frío y mecánico de esta actividad -ya lo mostramos con la investigación que hiciéramos con el MEN en 1987, durante el proceso de desmonte de las aulas remediales-. 

Así pues, el énfasis de los DBA no está en la interpretación textual (lo que evalúan las pruebas externas, sea SABER, LLECE o PISA), sino en el dominio de las estructuras superficiales de la lengua -aspecto criticado desde 1984, cuando se adoptara el enfoque semántico comunicativo para el área de lenguaje-. En un país tan inequitativo como Colombia el problema no es tanto cómo aprender en la escuela a leer de manera veloz, sino cómo leer comprendiendo e interpretando para disfrutar con las representaciones que se movilizan en los textos: es el acento de las especificidades de las pruebas externas y, a la vez, la fuerza propulsora de la formación de lectores críticos para una sociedad incluyente y democrática. 

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Referencias  

 

Decroly y Boon, G. (1950). Iniciación general al método Decroly y ensayo de aplicación a la escuela primaria. Buenos Aires: Losada. 

Ferreiro, E., y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. México: Siglo XXI. 

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (1994). Ley General de Educación. Bogotá: MEN. 

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (1994). Decreto 1860 de 1994. Bogotá: MEN. 

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (1998). Lineamientos curriculares. Lengua Castellana. Bogotá: MEN. 

Ministerio de Educación Nacional de Colombia. (2015). Derechos básicos de aprendizaje para lenguaje. Bogotá: MEN. 

Quintana, E. (1930). La alegría de leer. Bogotá: Voluntad. 

SERCE, LLECE, UNESCO. (2005). Análisis curricular. Santiago de Chile: Unesco. 

Vygotsky, L. (1990). La imaginación y el arte en la infancia. Buenos Aires: Akal.

Fuente:www.magisterio.com.co